Sonntag, 21. April 2013

Kompetenzentwicklung für interkulturelles und interreligiöses Lernen



Max Bernlocher: Interkulturell-interreligiöse Kompetenz. Positionen und Perspektiven interreligiösen Lernens im Blick auf den Islam.
Beiträge zur Komparativen Theologie Band 13.
Paderborn: Schöningh 2013, 390 S., Personenregister
--- ISBN  978-3-506-77665-5 --- (zugl. Diss. München 2012)
Kurzrezension hier

Ausführliche Beschreibung
Der Autor Max Bernlochner ist Politikwissenschaftler und seit 2011 Leiter des Referats für interkulturelle Angelegenheiten im Ministerium für Integration des Landes Baden-Württemberg. Er ist in der katholischen Theologie beheimatet. Darüber hinaus hat er sich seit vielen Jahren engagiert um den christlich-islamischen Dialog gekümmert. Auch hier konzentriert er sich auf die Begegnungsfelder christlicher Traditionen und Dialogmöglichkeiten mit dem Islam. Sie sollen jedoch wirklich weiterführend sein, darum lautet die Fragerichtung des Autors: „Wie kann eine interreligiös ausgerichtete religionspädagogische Theorie strukturiert sein, welche auf die Praxis der Begegnung von Menschen unterschiedlichen Glaubens angewendet zu nachweislich signifikanten Lernerfolgen bzw. Kompetenzzuwächsen … führt?“ (S. 11). Er hofft dabei tatsächlich auf die Entwicklung einer interreligiösen (Religions)-Pädagogik und findet dafür eine Reihe von Ansatzmöglichkeiten, die er im Buch dann ausbreitet.

1.  In der Korrelation von Religion und Kultur
Dass der Autor hier in einem unübersichtlichen Feld unterwegs ist, hängt bereits mit den schwierigen Grundbegriffen von Kultur und Religion zusammen, zumal interkulturelle und interreligiöse Begegnung immer ineinanderwirken. Für das Kulturverständnis wird dem Autor wichtig, inwieweit in einem Rahmen von Verhaltensspielräumen (Kultur-)Standards mehr oder minder flexibel sind, z.B. im Blick auf Geschlecht, Alter, gesellschaftliche Rangfolge? (S. 25f). Für eine Klärung angesichts der weit ausufernden Religionsbegrifflichkeit nähert sich Bernlocher dem Tillichschen Religionsbegriff an, also „im Sinne dessen, was mich unbedingt angeht“ (S. 30). Von daher ist der Weg frei, interkulturelles Lernen im Sinne von „cross-cultural“ anzugehen und erste Weichen für Lernprozesse zu beschreiben. Sie beginnen mit der Sensibilisierung für das Problemfeld und müssen schließlich in den konkreten Anwendungsbereich interkulturell-interreligiöser Kompetenz münden.
2.  Kultur und Theologie in geschichtlichen Zusammenhängen und in vergleichender Differenzierung
In diesem Kapitel bündelt Bernlochner historische Entwicklungen, die er zuerst an dem niederländischen Kulturwissenschaftler Geert Hofstede verdeutlicht. Menschliche Verhaltensweisen sind kulturabhängig, eine Erkenntnis, die seit der Antike gilt und in der Völkerpsychologie seit dem 19. Jahrhundert systematisiert wurde. Hofstede und weitere Forscherteams sprechen aufgrund ihrer Untersuchungen von „länderspezifisch signifikanten Aussagen über das typische Verhalten einer Region“ (S. 51). Solche Verhaltensmuster lassen sich als Rahmenbedingungen von Kulturstandards definieren. Anschließend stellt Bernlochner die Gegensatzpositionen des indisch-amerikanischen Wirtschaftswissenschaftlers und Philosophen Amartya Sen und des US-amerikanischen Politikwissenschaftlers Samuel P. Huntington gegenüber. Letzterer wurde durch seine Hypothese von der Entstehung großer Konflikte als „clash of civilizations“ strittig berühmt. Amartya Sen dagegen beurteilt eine singuläre Identitätsbestimmung als Engführung, weil Lebenssituationen durch Pluralität gekennzeichnet sind. Bernlochner hält sich allerdings im Sinne einer uneingeschränkt positiven Einschätzung von Sens Ansatz noch bedeckt. Dafür geht er nun auf verschiedene Anwendungsbereiche in der vergleichenden Psychologie ein, die sich in vielen Ergebnissen der „Cross-Cultural-Studies“ findet. Im Blick auf den Erwerb interkultureller Kompetenz werden die Strukturierungen der Religionspädagogen Josef Freise und Werner Haußmann besonders wichtig. Als Prüffeld dieser Überlegungen zeichnen sich die Zweifel an „deutscher“ und „türkischer“ Kultur ab, da sich hinter solchen Zuschreibungen Überlegenheitsmustern verbergen. Vielmehr gilt es die Forschungsaufgaben für eine interkulturell-interreligiös geprägte Religionspädagogik zu konstituieren. Diese braucht allerdings einen hohen Sensibilitätsgrad. Am Beispiel des Management-Beraters Matthias Vött zählt der Autor auf: Fremdkritik im Zusammenhang mit Selbstkritik, Achtung der Menschenwürde, Konfliktfähigkeit, Authentizität und Durchhaltevermögen.
Die hier gewonnen Einsichten kann der Autor nun auf die Begegnungsebenen von Christentum und Islam übertragen. Mit einem kurzen Einblick in die ambivalente Geschichte dieser Begegnungen versucht Bernlochner nun, das Trennende, Verwandte und Einende genauer zu bestimmen. Dabei legt er den Schwerpunkt auf die Heilsbedeutung der Person Jesu im Gegenüber zum Koran als Wort Gottes. Von der christlichen Antike über Ramon Llull, der Problematik der sog. reconquista bis hin zum neuen Aufbruch dialogischer Beziehungen im Zweiten Vatikanischen Konzil führen die Beschreibungslinien. Im Fortgang werden die drei Gebetstreffen in Assisi 1986, 1993 und 2002 hervorgehoben. Den nicht immer förderlichen Initiativen Benedikts XVI. widmet Bernlocher einen weiteren Abschnitt.  
Ausführliche Bearbeitung benötigt nun das Thema des Interreligiösen Lernens auf dem Hintergrund einer Theologie der Religionen, und zwar deshalb, weil Kirche und Theologie durch die Begegnung mit anderen Religionen in ihrem Selbstverständnis wie nie zuvor herausgefordert sind. Der Autor beschreibt hier die klassischen Positionen – exklusivistisch, inklusivistisch, religionspluralistisch. Er lässt sich dabei jedoch nicht auf die Möglichkeit ein, die Religionen als wirklich „gleichwertige“, weil er offensichtlich die Konsequenz einer Revision auch zentraler Glaubensinhalte für zu riskant ansieht. Immerhin versucht er eine vermittelnde Position einzunehmen (S. 130f) und die Grenzen und Chancen dieser religionstheologischen Modelle auszuloten (S. 136ff). Das hat natürlich Konsequenzen für den Religionsunterricht, die es zu beachten gilt. Denn diese Positionen werden auch von Jugendlichen vertreten bis hin zu denjenigen, für die religiöse Wahrheit keine lebensrelevante Bedeutung (mehr) hat (S. 144).         
Als Zwischenbilanz plädiert Bernlochner von seinen Ansätzen her für den interkulturell-interreligiösen Dialog im Klassenzimmer unter Einbeziehung und Organisation eines Islamischen Religionsunterrichts. Religionsunterricht, interreligiös offen, aber doch weitgehend konfessionsorientiert, sieht er als die günstigste Möglichkeit für die Zukunft in der Schule an. Einen die Konfessionen übergreifenden interreligiösen Religionsunterricht mit den entsprechenden universitären Ausbildungsvoraussetzungen der Lehrenden möchte Bernlochner jedoch nicht das Wort reden, eine intensive Kooperation mit dem ev. und kath. Religionsunterricht sollte jedoch angestrebt werden.
3.  Christliche und muslimische Lebenswelten als Bewältigungsvoraussetzung für die Übernahme (gesellschaftlicher) Verantwortung
Was man neben der Aufarbeitung empirischer Studien zu diesem Thema und der mehr oder weniger gelungenen Bewältigungsstrategien im gesellschaftlichen Zusammenleben so nicht erwartet, ist Bernlochners starke Fokussierung auf Religion, Theologie und Glaube. Erst danach zieht er ethische Konsequenzen. Nun ist es angesichts der starken Säkularisierungstendenzen in westeuropäischen Gesellschaften nicht verwunderlich, dass gerade die Kirchen besonders herausgefordert sind. Katholischerseits geht kein Weg an den Aufbrüchen des Vaticanum II mit dem berühmten Dokument „Nostra Aetate“ vorbei. Von daher reichen in Deutschland die bisherigen Maßnahmen zur Verbesserung des Verhältnisses der Konfessionen und Religionen keineswegs aus.
Die Auswertungen einer Reihe von empirischen Studien (wie z.B. die Shell-Jugendstudien 2006 und 2010) bringen dabei immer die lebensweltliche, die gesellschaftspolitische und die theologische Perspektive in den Blick. Es kann z.B. nicht angehen, dass muslimische Jugendliche den Islam als Gegenwelt verstehen und aufbauen, vielmehr geht es darum, Differenzen zu bewältigen und interkulturelle Öffnungen mit verstärkten Bildungsangeboten umfassend zu ermöglichen. Nur so lassen Vorurteilsverstärkungen und Parallelwelten verhindern und Integration auch in und durch die Moscheen sichern. Die Schule hat hier eine entscheidende Vermittlungsaufgabe zum Aufbau interkulturell-interreligiöser Kompetenz im Kontext der Lebenswelt der SchülerInnen. Dazu gehört auch, sich mit dem eigenen und dem fremden Glauben auseinanderzusetzen. Eine gewisse Angst durch Relativierung von Glaubensinhalten ist dem Verfasser abzuspüren, dennoch setzt er sich dafür ein, alle Überlegenheitsansprüche der jeweiligen Religion abzubauen. Hermeneutische Knackpunkte im Dialog sind dabei der Koran als Gotteswort und seine Auslegung, der Kreuzestod Jesu, seine Gottessohnschaft und die Trinität. Von unüberbietbarer Wahrheit sollte man in diesem Zusammenhang allerdings nicht reden (vgl. dazu die Debatte mit Gerhard Gäde (S.249f).
Neue Ansätze für den Verfasser bietet hier die Komparative Theologie, wie sie in Deutschland besonders der Paderborner katholische Theologe Klaus von Stosch vorantreibt. Dazu gibt Bernlochner zuerst einen Überblick über gängige Religionstheologien. Sein weiteres Interesse liegt darin, zentrale Glaubensaussagen der Religionen nicht „über Bord zu werfen“ (S. 258). Darum bietet er ein leicht modifiziertes Modell Komparativer Theologie an, das sich in der christlich-islamischen Begegnung dadurch auszeichnen würde, dass in diesem Dialog, eigene verschüttete Glaubenserkenntnisse wieder ans Licht kommen. Im eigenen christlichen Interesse, jedoch durch Achtsamkeit und Respekt geprägt, muss darum die christlich-islamische Begegnung ausgeweitet und auf diese Weise eine für alle „zur Zukunft befähigende und deshalb zeitgemäße Religiosität“ entwickelt werden (S. 269).
Nun ist der Punkt erreicht, von dem aus Bernlochner in systematischen Schritten weitergehen kann: Gemeinsame ethische Orientierung als Basismöglichkeit in Christentum und Islam, Übereinstimmungen von christlicher und islamischer Theologie im Schöpfungsverständnis, Wirkebenen des barmherzigen Gottes, Verantwortlichkeit in der Gegenwart als Heilsvoraussetzung. Im Blick auf das Handeln unterscheidet der Autor dabei zwischen interreligiösen und intra-religiösem Handeln. Zum ersteren gehört Hans Küngs Projekt Weltethos, zum zweiten geht es um Grundmuster jeglicher religiöser Überzeugungen in der jeweiligen Religion. Solches Verhalten lässt  sich in Übereinstimmung mit dem islamischen Theologen Mouhanad Khorchide auf Gerechtigkeit, Wahrung der Menschenwürde, Freiheit, Gleichheit aller Menschen und soziale Verantwortung konzentrieren. So tauchen Grundrisse einer interreligiösen Ethik auf, die gegenseitige Stärken und Fehleinschätzungen moralischer Art offenlegen und zu gemeinsamen Engagement herausfordern, besonders im Blick auf Hilfsbedürftige und den Schutz der Umwelt.
4.  Konkretisierungen interkulturell interreligiöser Kompetenz
In seinem Schlussabschnitt legt Bernlochner ein solches Modell vor, das in der Korrelation von der Frage nach der Wahrheit, der gelebten Religiosität, dem Ethos einer Religion und der Stärkung ethischer Möglichkeiten besteht, und zwar als tieferes Erfahrungslernen durch Dialog, Einbeziehung der Lebenswelten und Glaubensüberzeugungen des Anderen. Das Wahrnehmen des Anderen aus der (nur möglichen) eigenen Sicht motiviert zum gemeinsamen Handeln. Die Begründung liegt in den gemeinsam akzeptierten Geboten Gottes in Christentum, Judentum und Islam. So werden in der Schule die verschiedenen Lerndimensionen gewissermaßen in eine kooperative Fächergruppe für ein gemeinsames Lernen „transferiert“, übrigens eine Empfehlung, die schon 1994(!) in der EKD-Denkschrift „Identität und Verständigung“ ausgesprochen wurde. Der Verfasser fordert von daher eine kompetente Religionslehrerausbildung an den Universitäten ebenso wie einen interreligiös-kooperativen Religionsunterricht, dessen didaktische Ausformung auf die Elementarerziehung sowie auf die unterschiedlichen Schulstufen gleichermaßen bezogen ist. 
Bilanz
Insgesamt gelingt es Bernlochner mit diesem umfassenden Ansatz religionsdidaktischer sowie schul- und ausbildungsorganisatorischer Konkretionen, ein (Schul-)Modell interkulturell-interreligiöser Kompetenz zu entwickeln und dies religionspädagogisch als zwingend einzufordern. Studierende, Lehrende und Schüler behält er dabei gleichermaßen religionsdialogisch im Blick und belegt dies immer wieder durch praktische Beispiele. Ob in einem solchem theologisch-didaktisch orientierten Ansatz angesichts der immer wieder vorsichtig angemahnten Unüberbietbarkeit der Gottesoffenbarung in Christus doch noch gewisse christliche Superioritätsansprüche stecken, muss allerdings gefragt werden.
Reinhard Kirste
Rz-Bernlocher,  21.04.2013

Montag, 8. April 2013

Ökonomie und Moral



Tomás Sedláček: Die Ökonomie von Gut und Böse.
Aus dem Englischen von Ingrid Proß-Gill. München: 
Carl Hanser Verlag 2012. 448 S.
ISBN 978-3-446-42823-2, auch als E-Book erhältlich-

Das Buch ist eine Geschichte des ökonomischen Denkens und fordert angesichts der modernen Ökonomie mit ihrer Mathematisierung eine (Rück-)Besinnung auf die Ethik und Moral der Ökonomie. Der Autor demonstriert, dass die Ökonomie als eine ethisch begründete, d.h. als eine moralische Wissenschaft lesenswert ist, und zwar durch 5000 Jahre Wirtschaftsgeschichte. Als Lehrer an einer der ältesten europäischen Universitäten in Prag (die Ökonomie war damals Teildisziplin der Theologie) präsentiert er effektiv altes Wissen:              
"In der Ökonomie geht es um Gut und Böse. Es geht um Menschen, die Menschen Geschichten über andere Menschen erzählen. Selbst das ausgefeilteste mathematische Modell ist eine Parabel, eine Geschichte, mit der wir die Welt um uns herum zu begreifen versuchen."               


Im Buch werden beachtliche Denkanstöße zur Geschichte gegeben. Es ist verständlich geschrieben sowie ohne ökonomisches Vorwissen gut lesbar. Die Gliederung besteht aus zwei Teilen:
  • Teil I:  Ökonomie in früheren Zeiten
  • Teil II: Blasphemische Gedanken
Im Anhang gibt es 677 Anmerkungen mit den Quellen der Textzitate, 14 Seiten Autorenverzeichnis und ein umfangreiches Sachregister:  Doch in der Einleitung und am Ende häufen sich Wiederholungen.
Basierend auf Fortschritten der Informationstechnik, Spekulation, usw. hat die globale Krise seit 2008 durch die Hegemonie der Börsen wachsende Kritik an den ökonomischen Wissenschaften ausgelöst. Die Fokussierung auf Formeln und Excel Sheets durch Analysten bewirkte eine so genannte Wertneutralität die von den Ursachen wirtschaftlichen Handelns nichts mehr erwähnt lassen. Angesichts der aktuellen Finanzkrise empfiehlt Sedláček (S. 400): "Umdenken ist nötig, weil eine Wirtschaftspolitik, die nur materielle Ziele verfolgt, immer zu Schulden führen wird. Jede Wirtschaftskrise wird viel schlimmer werden, wenn wir ständig die Last dieser Schulden stemmen müssen. Wir müssen sie daher schnell zurückzahlen. Wenn die nächste größere Wirtschaftskrise unser System trifft, müssen wir vorbereitet sein ... Wer ständig auf des Messers Schneide lebt, darf sich nicht wundern, wenn er sich dabei verletzt."
Als Ziele seines Buches nennt er (S. 396) "postmoderne Kritik der mechanistischen und imperialen Mainstream-Ökonomie" sowie eine "Antithese zur vorherrschenden morallosen, positivistischen und deskriptiv aussehenden Ökonomie." Denn die Finanzkrise hat das herrschende Weltbild der westlichen Geisteselite erschüttert: Demokratie und freie Marktwirtschaft sind die besten aller Systeme für den Westen und die gesamte Welt. Bemerkenswert hellsichtig ist in diesem Zusammenhang die bereits 1928 erschienene Dissertation von Oswald von Nell-Breuning „Grundzüge der Börsenmoral“. Doch inzwischen hat sich die Zahl der an den globalen Märkten beteiligten Menschen verdoppelt, und zwar durch die Transformation der ehemaligen Sowjetunion, des RGW (Wirtschaftsverbund der ehemaligen Ostblockstaaten) sowie besonders durch Chinas Öffnung.        
Die Globalisierung führt immer mehr Menschen auf die Suche nach ihrem persönlichen Stück vom Reichtum der Welt. Neue Führer sollen Freiheit und Wohlstand bringen – das hoffen die Menschen. So diskutierte die Jahrestagung des Instituts für Neues Ökonomisches Denken beispielsweise 2013 in Hongkong „Wohlstand als Menschenrecht“.
Basierend auf den Kategorien von Gut und Böse im ökonomischen Kontext verspricht der Titel allerdings mehr, als er einzulösen imstande ist. Generell ist es jedoch ein empfehlenswertes Buch angesichts der globalen Herausforderungen.
Eckhard Freyer
Rz-Selcek-Freyer, 08.04.13


Sonntag, 7. April 2013

Religiöse Erziehung als Kooperationaufgabe von Christen und Muslimen



Peter Graf / Bülent Ucar (Hg.):
Religiöse Bildung im Dialog zwischen Christen und Muslimen.

Interreligiöser Dialog in gesellschaftlicher Verantwortung Band 1.
Stuttgart: Kohlhammer 2011, 259 S. --- ISBN 978-3-17-022033-1 ---

Mit dem 1. Band der Reihe "Interreligiöser Dialog in gesellschaftlicher Verantwortung" beginnt die Eugen-Biser-Stiftung wichtige Debatten um das interreligiöse Lernen in einer säkularen Gesellschaft zu intensivieren: „Die neue Reihe soll dazu beitragen, den in Deutschland – wie auch in andern Staaten der Europäischen Union – geführten Dialog zwischen Menschen unterschiedlichen Glaubens durch das Sichtbarmachen zentraler gemeinsamer Aufgabenstellungen immer klarer zu konturieren“ (S. 7). Die beiden renommierten, interkulturell orientierten Religionspädagogen der Universität Osnabrück, Peter Graf (christlich) und Bülent Ucar (islamisch) haben dazu wichtige Vorarbeit geleistet. Ihnen ist ganz erheblich die inzwischen gesicherte Etablierung der Islamischen Religionspädagogik an der Universität Osnabrück  zu danken – und das angesichts politischer und theologischer Schwierigkeiten.


In diesem Band kommen nun Vertreter der drei monotheistischen Religionen zu Worte, deren Engagement für den interreligiösen Dialog schon über Jahre hinweg andauert.
Um einen Einblick in die dialogischen Initiativen der Eugen-Biser-Stiftung zu geben, berichtet zuerst Michael Kiefer (Islamwissenschaftler, Düsseldorf/Erfurt) über die Zielsetzungen im interreligiösen Dialog, zum islamischen Religionsunterricht, zur Imam-Ausbildung und im Blick auf die islamische Theologie in Deutschland. Grundsätzliche Überlegungen und Strukturelles werden anvisiert.
I. In den grundlegenden Dimensionen des interreligiösen Dialogs hebt der katholische Religionswissenschaftler Adel Theodor Khoury (Münster) die gemeinsamen religiösen Werte von Christentum und Islam hervor. Sie zeigen eine doppelte Blickrichtung an – von Gott zum Menschen und vom Menschen zu Gott. Diese Korrelation kommt besonders in der mystischen Liebe und Gotteserkenntnis zum Ausdruck. Auf die unterschiedlichen Prioritäten im Verständnis von Individuum und Gesellschaft weist der Religionswissenschaftler Peter Antes (Hannover) hin: Man muss fast fragen, ob der Individualismus ein europäischer Sonderweg gegenüber islamisch geprägten Gesellschaften ist. Als Pädagoge fragt der Mitherausgeber Peter Graf, wie die Einzigartigkeit (Andersartigkeit) der Person vom Mittelalter an in Schule und ‚Bildung‘ generell) wahrgenommen und gefördert wurde. In der Neuzeit wird immer deutlicher, wie interreligiöse Bildung (nur) als Annäherung an das Absolute zu verstehen ist, weil niemand und keine Religion Gott „besitzt“. Die schon lange im christlich-jüdisch-islamischen Dialog engagierte türkische Religionspädagogin Beyza Bilgin (Ankara) stellt Abraham als Beispiel und Vorbild dar. Abraham ist der Vater vieler Völker, wie Bibel und Koran auf unterschiedliche Weise bezeugen. Die Autorin denkt sogar, dass es sinnvoller wäre, nicht nur von den Söhnen Abrahams in den drei Religionen zu sprechen, sondern von den Söhnen Adams im Sinne der gesamten Menschheit.
II.  Wenn man so umfassend – wie in diesem Band geschehen – von religiöser Bildung redet, muss der Blick auf religiöse Bildung als Teil der europäischen Kulturgeschichte gelenkt werden. Das tut der ev. Theologe Michael Fricke (Regensburg), indem er geschichtliche Voraussetzungen und Grundlagen für den christlichen Religionsunterricht in Deutschland beschreibt. Er verfolgt den Weg von einem einheitlichen Bildungsideal im Mittelalter, über Reformation und Aufklärung bis in die praktischen (rechtlichen) Umsetzungen in der Weimarer Republik. Die sich dort abzeichnende Krise wird im Nationalsozialismus verschärft und nötigt nach dem
2. Weltkrieg im Sinne von Neubeginn und Kontinuität zu reflektierter Partnerschaft von Staat und Kirche.
Wie sieht in solchen Kontexten die akademische Rabbinerausbildung aus? Der Rektor des Abraham-Geiger-Kollegs an der Universität Potsdam, Walter Homolka, zeigt, wie sich das Verständnis von Wissenschaft im Judentum mit den positiven Wirkungen der Emanzipation in Deutschland seit Beginn des 19. Jahrhunderts verbindet und dafür eingerichtete Hochschulen kompetente Rabbiner heranbildet. Das sind Wissenschaftsstrukturen, die auch in anderen Ländern Europas und in Amerika Signalwirkung haben. Der Holocaust brachte einen furchtbaren Einschnitt – und erst langsam baut gerade das liberale bzw. Reformjudentum wieder passende Rabbinerseminare im deutschen Sprachraum auf.
Interessant ist zu sehen, wie die katholische Kirche die Imam-Ausbildung in Deutschland bewertet. Helmut Wiesmann vom Sekretariat der deutschen Bischofskonferenz zieht einige bereits praktizierte Ausbildungsbeispiele heran, aber man merkt insgesamt eine gewisse offizielle Zurückhaltung im Blick auf die Ausgestaltung einer universitären Imam-Ausbildung. Diese muss natürlich an der deutschen Rechtsordnung ausgerichtet sein. Der Islamwissenschaftler Hans Vöcking vom Orden der Weißen Väter weitet den Blick auf die europäische Landschaft. Gegenüber einer meist staatlichen „Islam-Verwaltung“ in den Herkunftsländern der Immigranten, erfordern die unterschiedlichen Vertretungsinstitutionen der Muslime andere Ausbildungsmodelle. Es gilt auch die abweichenden europäischen Rechtsvoraussetzungen zu berücksichtigen, wie der Autor an Frankreich, Großbritannien, den Niederlanden, Österreich, Schweden und der Schweiz zeigt. Die Politik muss gewährleisten, dass Kirchen und Religionsgemeinschaften gleich behandelt werden, für die der säkulare Staat nur den Rahmen bieten kann. Anders sieht es in den kleineren Sozialisationsstrukturen, Familie, Kindergarten, Gemeinde und Schule aus. Der Mitherausgeber Peter Graf hält vier Konstitutiv-Merkmale fest: Soziale Kontakte, lebenslanges Lernen, Einbeziehung gegenseitiger Erwartungen und Sozialisation als Kommunikation. Die verschieden Glaubenden müssen sich dazu auf ‚religiöse Partnerschaft‘ (S. 176) einlassen und gemeinsam ihre am Glauben orientierte Verantwortung wahrnehmen. Diese erlaubt individuelle Selbstfindung, Verarbeitung von Differenz und ganzheitliches Leben im Sinne gläubiger und zugleich dialogischer Existenz.
III. Der sich daraus ableitende 3. Abschnitt des Buches untersucht die konkreten bereits gegebenen und zu wünschenden Möglichkeiten für die Ausbildung von Religionslehrern und Imamen an staatlichen Hochschulen. Zuerst kommt die staatkirchenrechtliche Situation in den Blick. Der Kirchenrechtler Heinrich de Wall (Erlangen-Nürnberg) verweist auf die Selbständigkeit, mit der Religionsgemeinschaften ihre internen Angelegenheiten regeln. In Öffentlichkeit und Gesellschaft gibt es allerdings gewisse Reibungsflächen mit den verfassungsrechtlichen Besonderheiten theologischer Fakultäten für die Ausbildung ihrer „Religionsdiener“. Was für die Kirchen relativ eindeutig ist, wird für die islamische Seite neue Kooperationsformen notwendig machen, um für die staatliche Seite kompetente Ansprechpartner im Blick auf die Qualifikation der Lehrenden, der Studien- und Prüfungsordnungen zu haben. Als für die Integration nicht so günstige Alternative bieten sich islamisch-theologische Hochschulen in nichtstaatlicher Trägerschaft an. Die islamische Seite aus universitärer Sicht beleuchtet Bülent Ucar, der Leiter des Zentrums für Interkulturelle Islamische Studien an der Universität Osnabrück. Er beschreibt die derzeitige Situation der islamischen Theologie in Deutschland und hofft, dass die Imam-Ausbildung frei wird von ausländischer Bevormundung und künftig fester sowie personell ausreichend in deutsche Ausbildungsstrukturen integriert wird. Der Religionswissenschaftler Rauf Ceylan (Osnabrück) geht auf die von Bülent Ucar angesprochenen Probleme ein, die mit den (nicht nur) türkischen Imamen in Deutschland und deren religiöser Ausrichtung zusammenhängen. Diese charakterisiert er so: traditionell-konservativ, traditionell-defensiv, intellektuell-offensiv, neo-salafitisch. Neben Übergangslösungen zur Imam-Schulung (in der Türkei und in Deutschland durch die Konrad-Adenauer-Stiftung) muss unbedingt das Studium islamischer Theologie in Deutschland selbst ausgebaut werden.
IV.  Den Schlusspunkt setzen zwei Beiträge zur religiösen Erziehung von muslimischen Schülern In öffentlichen Schulen. Der Verwaltungsrechtler Janbernd Oebbecke (Münster) bezieht sich auf die besondere deutsche Situation verfassungsrechtlicher Vorgaben eines säkular geprägten Staates, der bestimmte Grenzen, besonders im Blick auf die Schule gesetzt hat. Für die religiöse Bildung von Muslimen fordert er, was für die christliche Seite längst gängige Praxis ist, nämlich die gemeinsame Verantwortung von Staat und muslimischen Organisationen für das Schulleben. Diese Überlegungen führen notwendigerweise zur Etablierung und Ausgestaltung des Islamischen Religionsunterrichts im Blick auf die Integration und die religiöse Mündigkeit muslimischer Schüler. Haci Halil Uslucan, Leiter des Zentrums für Türkeistudien an der Universität Duisburg-Essen, verweist auf die Bedeutung der Religiosität zur Identitätsbildung im Zusammenhang der Migration. Ein Islamischer Religionsunterricht bietet deshalb eine weiterführende Perspektive, weil muslimische Schüler sich gegenüber den anderen mehr oder minder christlich sozialisierten Kindern und Jugendlichen als gleichberechtigt sehen, die Verbindung zu den Eltern hergestellt bleibt und so Integration wirklich gelingt. Das zeigen auch Ergebnisse eines entsprechenden Schulversuchs in Niedersachsen.
Bilanz: Religiöse Bildung gehört zu den Grundwerten unserer Gesellschaft. Dies machen alle Beiträge dieses Bandes unmissverständlich deutlich. Eine Gesellschaft, die nun zugleich multikulturell, multireligiös, säkular, und durch Migration stark geprägt ist, braucht jedoch Möglichkeiten, mit dieser Komplexität sachgemäß umzugehen. Wenn sich gemeinsame Verantwortung aller Beteiligten verstärkt herausbildet, können gesellschaftliche Spannungen abgebaut werden. Im Blick auf den eingewanderten Islam zeigen muslimische, jüdische und christliche Religionspädagogen, Juristen und Theologen Voraussetzungen auf. Diese beziehen sich sowohl auf kulturelle und religiöse Unterschiede wie auf rechtliche Vorgaben. Die Autoren benennen zugleich die Schwachpunkte und zeigen, dass im Blick auf Schule und Gemeinde die Ausbildung der Lehrenden zentralen Stellenwert bekommt. Sie zeigen zugleich breite Variationsmöglichkeiten des interreligiösen Dialogs und der multireligiösen Begegnung, die den Abbau von kultur- und religionsspezifischen Bremswirkungen bewirken können. Das sind auf Dauer weitere positive Impulse für die Integration gerade des islamischen Teils der deutschen Bevölkerung. Es ist zu wünschen, dass der 1. Band dieser „religionsökumenischen“ Reihe bald einen weiterführenden Nachfolger bekommt.
Reinhard Kirste


Diese Rezension erschien auch in einer verkürzten Fassung in:
"Dialog. Zeitschrift für Interreligiöse und Interkulturelle Bildung". 12. Jg. Heft 22+23 (2013), S. 131-133


Rz-Graf-Ucar-Bildung, 07.04.13