Freitag, 22. Januar 2016

Die Heiligen Schriften – Wegweiser des Lebens



Ahmad Milad Karimi (Übers. + Hg.): Die Blumen des Koran
oder: Gottes Poesie. 
Ein Lesebuch.
Freiburg/Br.: Herder 2015, 224 S. --- ISBN: 978-3-451-31335-6 ---



 Jede Kultur und jedes Volk hat seine Heilige Schrift(en): „ Die Heiligen Schriften der Religionen sind dokumentierte und durch die Zeit tradierte Zeugnisse gelebten Glaubens. Mehr noch: Sie sind selbst Wort und Offenbarung Gottes. Damit unterscheiden sie sich von allen anderen religiösen Werken, die jede Tradition zu bieten hat.“(1) Die Heiligen Schriften sind Wegweiser des Lebens geworden. Je nach Lebenssituation sind besondere Stellen der Bibel wichtig geworden, Psalm 23, Psalm 90, Bergpredigt Mt 5, 1.Kor 13. Für Christen wird einem bald klar, dass eine Übersetzung des ursprünglich in reiner Prosa gefassten arabischen Textes des Korans schwierig ist. Anders als in der Bibel sind hier Wort und Sinn sehr miteinander verwoben. Diese Besonderheit bedeutet: „Diese Vielschichtigkeit des Korans ist der Grund dafür, dass alle Gebete, die auf dem Koran beruhen, vom Muslim nur auf Arabisch rezitiert werden dürfen, und der Gläubige empfindet den Segen des Wortes, auch wenn er oder sie das Wort selbst nicht versteht … es ergibt sich eine innige Verbindung des Menschen mit Gott, und man fühlt sich geehrt, dass man Gott mit Seinem eigenen Wort anreden darf“(2).

Die Koran-Rezitation lässt eine „Innigkeit“, eine ganz eigenartige Beteiligung spüren. Es ist tatsächlich ein ästhetisches Erleben möglich (3). „Gott offenbart sich dann nicht nur durch den Koran als etwas von ihm verschiedenes und ist auch nicht Buch geworden in einer Art ‚Inliberation‘. In der Rezitation gibt Gott etwas preis, das allein in dieser Weise offenbar wird: seine Schönheit. Durch den Akt der Rezitation wird die Gegenwart Gottes, seine Schönheit und Herrlichkeit sinnlich wahrnehmbar“(4). Annemarie Schimmel hebt die Wichtigkeit des Korans „als Schlüssel“ zum „Verständnis“ für das Besondere dieser Heiligen Schrift, dieses Buches, den Koran, hervor. „Nicht der Prophet steht im Mittelpunkt, sondern das Wort Gottes … im Islam (ist) das göttliche Wort BUCH geworden“(5).


In wissenschaftlichen Übersetzungen von Heiligen Schriften wird meistens der Schwerpunkt auf die historisch-kritische Entstehung von Texten gelegt und somit eine sog. emotional-ästhetische Dimension ausgeklammert. Dieser Aspekt ist aber immer untrennbarer Teilbestand Heiliger Schriften gewesen, ja ursprünglicher Impuls der zur Entstehung dieser Glaubenstexte führte. Zu Recht weist auch Karimi darauf hin, wenn er in einem Interview sagt: „Die vorliegenden wissenschaftlichen Übersetzungen sind wichtig, weil sie möglichst genau den Textinhalt zu übertragen versuchen. Was aus meiner Sicht aber fehlt, ist der Versuch, das Wie zu berücksichtigen, die Sprachform, wie der Koran etwas sagt. Denn hier liegt der Grund, warum der Koran zum lebendigen Herz des Islam geworden ist, und warum Muslime so gerührt und fasziniert vom Koran sind“(6). So greift Ahmad Milad Karimi schon im Prolog seines Werkes die Frage auf, wie der Koran dann zu lesen sei. „Halten wir ihn tatsächlich in den Händen? Obgleich er in unseren Händen liegt, ist er kein Gegenstand. Der Koran entgleitet uns im Akt der Rezitation; und gerade in der Rezitation scheint er ganz auf. Was im Koran steht, lässt sich nicht abstrahieren von der Weise, wie es im Koran steht. Inhalt und Form sind untrennbar, sie greifen ineinander“(7). Oder an anderer Stelle: „Die Blumen des Koran verlangen nach Begegnung. Begegnung ist immer ein unmittelbarer Akt, sinnlich, zitternd, wie eine erste Berührung. Das ästhetische Moment entsteht durch das alles umspannende Erlebnis des Poetischen … die Poesie Gottes umfasst alle Dinge, und sie ist progressiv deshalb, weil der Koran dem Werden und der Veränderung verschrieben ist. Der Koran, er endet nicht, und gerade im Fragmentarischen atmet die Seele auf“ (8).


In insgesamt neunzehn Teilen hilft Karimi uns, besonderen Abschnitten des Korans zu begegnen. Zuletzt steht die Begegnung mit Sure 55, „die Braut des Koran“. Hier wird Gott als der Barmherzige angesprochen, eine Begegnung die zugleich auch wieder ein Anfang ist. Gott ist der Barmherzige (9.)


Wie wichtig es ist, dem Gott, dem Barmherzigen, zu begegnen, ist immer wieder in den Heiligen Schriften des Judentums, wie auch in den Neutestamentlichen Schriften der Christen zu lesen und besonders in den Psalmen zu hören. Dass wir uns gemeinsam mit allen Menschen diesem BARMHERZIGEN öffnen, damit auch wir barmherzig sein können, geht besonders auch aus dem Aufruf von Papst Franziskus hervor, das Jahr 2016 zum Jahr der Barmherzigkeit zu leben, zu feiern. „Die Worte Jesu aus der Bergpredigt leiten uns auf diesem langen und anspruchsvollen Weg … Im Laufe des Jahres, lassen wir uns von seinem Spruch anregen: >Selig sind die Barmherzigen, denn sie werden Barmherzigkeit erlangen<. Barmherzigkeit ist der einzige Weg, das Böse zu überwinden. Gerechtigkeit ist notwendig, sehr sogar, aber Gerechtigkeit alleine reicht nicht“(10).


Das gelungene Werk, Gottes Poesie, ist besonders auch für Nicht-Muslime eine hilfreiche Einführung in die Essenz Heiliger Schriften und besonders in den Koran. Texte werden lebendig, wie aus dem Alltag gegriffen; vorher übersehen, werden unsere Augen und Sinne geöffnet zu ganzheitlicher Wahrnehmung und Dankbarkeit im Angesicht der Schönheit. Im Koran gibt es viele Hinweise auf Gott, auf den Schöpfer, und immer wieder wird der Versuch unternommen, ihn sich vorzustellen. Greifen gleichwohl alle menschlichen Kategorien nicht, „ihn“ „fassen“ zu können. Die 99 verschiedenen „Namen“ münden in „erster Linie“ darin, ihn als den „Allbarmherzigen“ zu erfahren.


Prof. Dr. Dr. Manfred Kwiran, Wülperode

Anmerkungen

Vgl. auch: Eric-Emmanuel Schmitt: Monsieur Ibrahim und die Blumen des Koran (2001).
Aus dem Französischen von Annette und Klaus Bäcker. Zürich: Amman 2003, viele Auflagen.
Details zur Erzählung und zum Film:
https://de.wikipedia.org/wiki/Monsieur_Ibrahim_und_die_Blumen_des_Koran

  1. Bernadette Schwarz-Boenneke, in: Heilige Schriften. H.3 (Hg. Claus Peter Sajak) Paderborn: Schöningh 2015, S. 4
  2. Annemarie Schimmel, Im Namen Allahs, des Allbarmherzigen. Der Islam.
    Düsseldorf: Patmos Verlag 1998, 2. Aufl., S. 33f
  3. Navid Kermani, Gott ist schön. Das ästhetische Erleben des Koran. München: C.H. Beck Verlag 2000.
  4. Cordula Heupts, Ästhetische Offenbarung? Essay zur Studienwoche Stuttgart 2013, www.akademie-rs.de
  5. Ebd., S. 37
  6. Volker Hasenauer, Koranübersetzer will Poesie und Schönheit des Textes aufzeigen
      - Domradio Köln, 17.08.2009, S.1:
    http://www.domradio.de.
  7. Ahmad Milad Karimi (Hg.), Die Blumen des Koran oder: Gottes Poesie. Ein Lesebuch.
    Herder, Freiburg im Breisgau 2015, S. 9
  8.  Ebd., S.13 
  9.  Ebd., S.215ff.
  10. Papst Franziskus: Was der Weltjugendtag 2016 mit der Barmherzigkeit zu tun hat: S. 1-7,
    hier S. 3 in: 
    http://de.catholicnewsagency.com. 
  11. Annemarie Schimmel, a.a.O.,S. 24ff

Rz-Karimi-Blumen-Koran, 22.01.16  



Samstag, 16. Januar 2016

Yeziden / Êzîden / Jesiden - eine wenig bekannte Religion im Brennpunkt

Celalettin Kartal: Deutsche Yeziden.
Geschichte – Gegenwart – Prognosen.

Reihe: Religionen aktuell Bd 17.

Marburg: Tectum Verlag 2016, 152 S.
--- ISBN 978-3-8288-3676-1 --- 

Verlagsankündigung: hier

Durch die Flüchtlingsströme aus Syrien und dem Irak ist die deutsche Öffentlichkeit auf die Existenz der Religionsgemeinschaft der Yeziden (oft auch „Êzîden“ geschrieben) aufmerksam geworden.
Viele wünschen deshalb mehr Informationen darüber und erwarten von der Religionswissenschaft genauere Details.
Hier jedoch ist oft Fehlanzeige zu beklagen, weil derartige religiöse Sondergruppen nicht zu den üblichen Inhalten einer religionswissenschaftlichen Standardausbildung gehören. Umso erfreulicher ist, dass das Buch Celalettin Kartal nun die entsprechenden Informationen liefert.
Nach einer Einleitung und der Eingangfrage, wer die deutschen Êzîden sind, geht das Buch auf die Frage ein, woher die Êzîden kommen, welche Gemeinsamkeiten mit den „Geschwisterreligionen“ (Zoroastriern, Yasaran und Aleviten) bestehen und wo die Unterschiede zu den Universalreligionen liegen. 
Es folgt ein kurzer Abriss zur Geschichte der Êzîden unter islamischer Herrschaft, zu ihrer Flucht aus der Türkei, aus Syrien, aus dem Irak und aus Transkaukasien und ihr Wunsch, nach Deutschland zu kommen und sich als hier frei lebende Religionsgemeinschaft voll zu integrieren. 
Wichtige weitere Kapitel behandeln das êzîdische Glaubenssystem, feststellbare Auslegungsunterschiede innerhalb der Gemeinschaft der Êzîden, Fragen nach der rechtlichen Stellung der Frau und nach der religiösen Praxis der Êzîden in Deutschland und damit verbunden Fragen wie der nach der Einstellung zum Deutschen Staat und der Rolle der Tradition in neuer Umgebung sowie offene Fragen bezüglich der Erwartung, dass Êzîden nur unter Êzîden derselben Kaste heiraten sollen und Konversionen bislang nicht zugelassen sind.
Aus der Zusammenfassung (S. 120-123) seien hier einige wichtige Aussagen zum Êzîdentum zitiert:
  • Das Êzîdentum kennt keinen Fanatismus und erhebt keine Absolutheitsansprüche.
  • Es gibt im Êzîdentum keine negative Macht, die von außen auf Menschen einwirken und diese verführen kann.
  • Êzîden glauben an Seelenwanderung. Die Seele stirbt nicht, wandert von Körper zu Körper bis sie ihren transzendentalen Zustand erreicht.
  • Es gibt im Êzîdentum keine „heiligen Bücher“.
  • Êzîden besitzen einen reichen Fundus an Hymnen, Gebeten und Legenden.
  • Die Inhalte des Êzîdentums wurden von religiösen Würdenträgern oder Spezialisten (qewals) mündlich weitergegeben.
  • Es gibt bei den Êzîden keine ausgebildeten Theologen wie z.B. Pfarrer oder Priester.  Êzîden haben sog. religiöse Würdenträger, die zwar alle ihre murîds haben, aber nur die wenigsten von ihnen haben die religiösen Texte memoriert und können sie vortragen. Die meisten Êzîden wissen wenig über ihre Religion und deren Inhalte.
  • Die Êzîden verehren die sieben Engel. Der wichtigste ist unter ihnen Tawisî Melek. Nach êzîdischer Vorstellung wurde er wegen seiner Weisheit und seines Mutes von Gott zum Oberhaupt aller anderen Engel erkoren.
  • Gott hat bei den Êzîden einen Chefengel: Der êzîdische Gott weist gewisse Besonderheiten auf: Nach êzîdischer Auffassung trat Gott nur bei der Schöpfung aktiv in Erscheinung. Alle Engel unterstehen der Befehlgewalt des obersten Erzengels, der sich an dem göttlichen Plan aktiv mit beteiligt hat.
Es würde zu weit führen, hier alle Details der Zusammenfassung zu wiederholen. Die aufgeführten sollen aber zeigen, weshalb die Êzîden nach islamischem Recht nicht unter die geduldeten Religionsgemeinschaften der „Leute des Buches“ (also Juden, Christen, Zoroastrier u.a.) fallen und daher stets illegal innerhalb des islamischen Reiches überlebt haben, sofern sie nicht offen verfolgt wurden.

Als besonders wertvoll ist schließlich für das Buch neben einem ausführlichen Literaturverzeichnis die Vorstellung wichtiger Studien über die Êzîden (S. 124-135) hervorzuheben, die auf Türkisch, Kurdisch, Englisch und Deutsch vorliegen und folglich nicht alle in gleicher Weise den am Êzîdentum Interessierten zugänglich sind.
All dies zeigt hoffentlich, weshalb das Buch für die Religionswissenschaft ein großer Gewinn ist und alle nur erdenkliche Beachtung verdient.
Prof. Dr. Peter Antes, Hannover
08.01.2016

Donnerstag, 14. Januar 2016

Die Bedeutung der Komparativen Theologie als Orientierung für interreligiöses Lernen



Rita Burrichter / Georg Langenhorst / Klaus von Stosch (Hg.): 
Komparative Theologie: Herausforderung für die Religionspädagogik.
Perspektiven zukunftsfähigen interreligiösen Lernens. 

Beiträge zur Komparativen Theologie, Band 20

Paderborn: Schöningh 2015, 320 S., Personenregister.

--- ISBN: 978-3-506-78259-5 ---

Übersicht und Kurzkommentare zur gesamten Reihe:
Beiträge zur Komparativen Theologie Band 1 (2010) bis 25 (2016)


Die multikulturelle Vielfalt und teilweise religiöse Beliebigkeit spiegelt sich immer intensiver in den Schulen wieder. Die Erziehungswissenschaft hat darauf schon seit den 80er Jahren des vorigen Jahrhunderts reagiert. Religionspädagogen (evangelisch und katholisch) haben dazu ausführliche didaktische Konzepte entwickelt. Im vorliegenden Band bekommt der Diskurs nun einen neuen Schwerpunkt – nämlich wie die von Klaus von Stosch (Universität Paderborn) u.a. entwickelte deutsche Variante der Komparativen Theologie sich religionspädagogisch umsetzen lässt. Er eröffnet so eine notwendige Debatte um das bisher noch wenig ausgeschöpfte Verhältnis zwischen dieser Art hermeneutisch geprägter Theologie und interreligiös offener Religionspädagogik. In der Einleitung postulieren die Herausgeber die innere Verbindung zwischen Komparativer Theologie und Religionspädagogik: Religiös sein, heißt unausweichlich interreligiös sein (S. 10).


Der vorliegende Band 20 geht in vier Schritten religionspädagogischen Reaktionen unter den Vorzeichen der Komparativen Theologie nach.
Im 1. Teil „Komparative Theologie und Religionspädagogik“ befasst sich der Theologe Jan Woppowa (Universität Paderborn) zuerst mit der Problematik und Krise des nach Konfessionen getrennten Religionsunterrichts (RU) in der (deutschen) Schule, die er letztlich im Sinne kooperativer Offenheit auch künftig für geeignet hält. Er grenzt sich von Konzeptionen ab, die mehr und mehr und in den Bereich der Sachkunde gehen. So befürwortet er die „Ausbildung religiöser Standpunktfähigkeit“ (S. 29) in interreligiöser Offenheit – konfessorisch, aber nicht konfessionell: „... ohne die Ermöglichung und Gestaltung konfessorischer Lernprozesse würde dem schulischen Religionsunterricht seine zentrale Dimension verloren gehen, nämlich zu verantwortlichem Denken und Verhalten im Hinblick auf Religion und Glaube zu befähigen“ (S. 30).

Der Religionspädagoge Clauß Peter Sajak (Universität Münster) hat theoretisch und praktisch das Projekt der Herbert Quandt-Stiftung begleitet „Trialog der Kulturen“ und den damit zusammenhängenden Schulenwettbewerb intensiv begleitet. In der Komparativen Theologie mit ihrer konsequenten Hinwendung zur Konkretion sieht er eine sachgerechte Wegweisung, um von Gott zu sprechen und zugleich Konvergenzen und Divergenzen für das Feld der Religionspädagogik zu nutzen. Dies leistet dann eine „trialogische Religionspädagogik im Kontext von Judentum, Christentum und Islam. Sie „sucht … Menschen in ein konstruktives Gespräch über Lebenspraxen zu bringen, das zu Verstehen, Respekt und Wertschätzung führen will“ (S. 45), natürlich auf dem Hintergrund der eigenen gelebten Wahrheitssuche, aber ohne exklusiven Anspruch. Manfred Riegger (Universität Augsburg) verweist auf die Forschungspraxis der Ethnografie, die sich immer „auf gelebte Praxis von Menschen im Feld“ bezieht (S. 61) und damit nicht in hypothetische Interpretationen abdriftet (S. 63). Darum lohnt sich die systematisierende Beobachtung von interreligiösen Begegnungen, z.B. in Gebetsketten mit verschieden-religiösen Schülern (S. 64f) und im Singen von christlichen Liedern durch Andersgläubige (hier: „Muslime“, S. 65f). So lassen sich vergleichende Bildungsprozesse entwickeln. Dazu bietet die Komparative Theologie Orientierungsmarken. Reinhold Boschki (Universität Tübingen) hält es angesichts der Islam-Debatten für wichtig, das Judentum gezielt in eine komparativ-theologisch inspirierte Religionspädagogik einzubeziehen. Die Aussagen des 2. Vaticanums sind dafür auch praktisch-theologisch richtungsweisend.

Eine mehr grundsätzliche Verhältnisbestimmung zur Komparativen Theologie versucht Georg Langenhorst (Universität Augsburg) aus religionspädagogischer Sicht. Die Perspektive ist für ihn durchgängig interreligiös. Mit Bezug auf Johannes Lähnemann und Stefan Leimgruber nimmt er zugleich die Impulse der Komparativen Theologie auf. Sie ermöglichen ein Lernen, das zugleich komparativ (also vergleichend), sensibel und interreligiös ist und nicht mit der westlichen Brille der Rationalität gelesen werden soll. Man muss darum bei den Erwachsenen beginnen, um erst (!) aufgrund der eigenen erworbenen „komparativen Kompetenz“(S. 110) solches Lernen auch für Kinder und Jugendliche anzubahnen und Dialoge zu ermöglichen.
2. Teil: Komparative Theologie als Perspektive für den Religionsunterricht
Stefan Altmeyer (Universität Bonn) und Monika Tautz (Universität Köln) zeigen Wege der Praxisorientierung des Religionsunterrichts im Sinne der Ausbildung religiöser Identität. Komparative Theologie bietet dafür die geeignete Voraussetzung, weil sie religiöse Pluralität anerkennt. Das lässt sich didaktisch umsetzen. Entscheidend sind die Perspektiven der Anerkennung, systematische Möglichkeiten von Weltdeutung und Aufbau von Kriterien für interreligiöse Urteilsbildung. Das Ziel ist religiöse Urteilskompetenz – emotional, kognitiv, sozial (S. 129f). Strukturell muss dies zu einer interreligiösen Weitung des konfessionellen Religionsunterrichts führen. Aber: Inwieweit soll der Religionsunterricht über die Konfessionalität hinaus in gewisser Weise ein Bekenntnis zur jeweiligen religiösen Tradition sein bzw. bleiben? Die Heterogenität und Vielfalt von “Religion“ nötigt zu einer Auseinandersetzung, die eine eigene „konsistente“ Überzeugung braucht (S. 139f). Die Mitherausgeberin Rita Burrichter (Universität Paderborn) plädiert für die Einbringung einer konfessorischen Dimension bereits im Selbstverständnis der Unterrichtenden (vgl. dazu die Beiträge von Jan Woppowa und Georg Langenhorst). Das „Konfessionelle“ hat sich in der Schule teilweise zugunsten eines etwas unscharf zu diagnostizierenden „Christlichen“ verändert. Um dieser „Unschärfe“ wieder mehr Deutlichkeit zu verleihen, sollte Komparative Theologie hier Grundlagenarbeit leisten. Schließlich geht es bei „Identität“ und „Verständigung“ um die Kinder und Jugendlichen als „Subjekte religiösen Lernens“ (S. 156). Der Religionsunterricht kann von daher nur kooperativ sein – am besten in einer (für die SchülerInnen) frei wählbaren Fächergruppe als Wahlpflichtfach (S. 158).

Kathrin Kürzinger und Elisabeth Naurath (beide Universität Augsburg) plädieren für einen konfessionell-kooperativen Religionsunterricht, abgesichert durch entsprechende (kirchliche) Vereinbarungen und wissenschaftliche Begleitung. Komparative Theologie kann dazu theoretische Fundierungen bieten. Das ist allerdings von einem durchgängig interreligiösen Lernen ziemlich entfernt. Katja Böhme (PH Heidelberg) geht hier vorsichtig weiter, indem sie die Tendenz der „Kooperierenden Fächergruppe“ aus der Denkschrift der EKD von 1994 aufnimmt und dazu einige auch praktisch-orientierte Empfehlungen gibt. Hier zeigt sich ein Überschneidungsfeld von Komparativer Theologie und interreligiösem Begegnungslernen.

Der 3. Teil stellt nun keine interreligiösen Zukunftsvisionen vor, sondern beschränkt sich überwiegend auf Kooperationserfahrungen und -möglichkeiten im Blick auf Christentum und Islam. Der emeritierte Münchner Religionspädagoge Stefan Leimgruber erinnert daran, dass die Komparative Theologie auch in die Religionsunterrichtsdebatte einige Bewegung gebracht hat und kreative interreligiöse Brückenschläge ermöglicht. So werden dadurch auch neue Profile für den RU in der Darstellung der anderen Religionen („Hochreligionen“, S. 208) bereitstellt. Das lässt sich für den Umgang mit dem Islam im christlichen RU zeigen, während islamische Lehrmittel im Blick auf das Christentum weiterhin bedenkliche Defizite aufweisen. Die positiven Erfahrungen im christlichen RU im Vergleich zu den anderen Religionen beschreibt Werner Haußmann (Universität Erlangen-Nürnberg) am sog. Nürnberger Modell. Hier hat die interreligiöse Kooperation alle rechtlichen Möglichkeiten ausgeschöpft und tragfähige didaktische Modelle entwickelt. Spirituelle Elemente (der jeweiligen religiösen Tradition) müssen hier notwendigerweise im Rahmen religiöser Erziehung mit einbezogen werden.

Frank van der Velden (inzwischen Kath. Erwachsenenbildung im Rheingau) zeigt gegenseitiges Lernen von christlich-islamischen Lerngruppen in der Kollegstufe der Deutschen Evangelischen Schule in Kairo. Im Sinne gegenseitiger Begegnung von Schülern verschiedener religiöser Traditionen scheint hier tatsächlich ein Stück weit interreligiöses Lernen realisiert zu sein. Die Kölner Religionspädagogin Rabeya Müller geht offensichtlich auch grundsätzlich über den Ansatz von Klaus von Stosch hinaus, indem sie dessen komparative Ansätze im Sinne von umfassenden Kompetenz-Erwerb im Blick auf eine islamische Religionspädagogik weiterführt. Dieses kann ein Glaubensverstehen ermöglichen, das Absolutheitsansprüche durchgängig relativiert. Soweit möchte Lothar Kuld (PH Weingarten) nicht gehen. Unter Bezug auf Ingo Baldermann, Horst Klaus Berg, Thomas Ruster und die Kindertheologie („Das Kind als Exeget“) genügt ihm, wenn Christen den Koran und Muslime die Bibel in Respekt voreinander lesen und dabei die unterschiedliche Auslegungsgeschichte berücksichtigen. Punktuelle Ähnlichkeits-Vergleiche täuschen leicht über die Differenz von Christologie und koranischer Prophetie hinweg (S. 261). Auch Tuba Isik (Universität Paderborn) betreibt Bibel- und Korandidaktik komparativ/vergleichend so, dass ihr der kooperativ-konfessionelle RU genügt. Dennoch ergeben sich selbst hier neue Deutungshorizonte und gegenseitige Erkenntnis-Bereicherungen.
Klaus von Stosch unterzieht sich nun  im 4. Teil der Aufgabe, die im Buch dargebotene theoretische und praktisch-didaktische Vielfalt vergleichend und fundamentaltheologisch zu bündeln. Dem Vorbehalt, dass komparativ theologische Einsichten lernpsychologisch selbst bei älteren Schülern wenig zu erwarten sind, kann der Autor nicht zustimmen: „Jedenfalls verheißt religiöse Identitätsbildung in einer pluralistischen Gesellschaft wenig Stabilität, wenn sie erst durch gegenseitige Abschottung religiöser Sonderwelten ermöglicht wird“ (S. 284).Damit wendet er sich im Grunde gegen konfessionelle Lehrplanintentionen, die den Dialog erst nach der Beheimatung im eigenen Glauben empfehlen. Wichtig ist ihm weiterhin die Verschränkung kognitiver und emotionaler Lernebenen. Glaubensansprüche sind Teil des Ringens um die endgültige Wahrheit. Gerade dies ermöglicht die Wertschätzung der anderen Religion. Der Trialog der drei miteinander verwandten monotheistischen Traditionen scheint dabei theologisch und didaktisch besonders hilfreich zu sein. Das Lernen im Blick auf die anderen Religionen kann letztlich jedoch immer nur exemplarisch und  elementarisiert geschehen. Von seiner Komparativen Theologie her befürwortet von Stosch weiterhin einen konfessionell-kooperativen Religionsunterricht. Er hält dazu an einem konfessionellen Grundmodell des RU fest, indem er es interreligiös weitet. Hier lässt sich allerdings fragen, warum nicht generell in einem interreligiösen Begegnungsmodell die Lernphasen über die Konfessionalität hinaus von vornherein für alle Schüler möglich sein sollten.
Bilanz: Die sowohl theoretisch wie praktisch ausgerichteten Beiträge sehen durchweg in der Komparativen Theologie eine Orientierungschance für einen RU, der zumindest interreligiös offen sein sollte. Dennoch befleißigen sich die meisten Autoren hier einer erstaunlichen Zurückhaltung oder gar Abwehr, wenn es um ein Konzept eines echten interreligiösen Unterrichts ohne konfessionelle Trennung der Schüler im RU geht, wie er z.B. in Hamburg versucht wird (vgl. S. 175f). Natürlich ist in Deutschland die kirchlich-staatliche Vertragskombination zum (konfessionellen) RU recht eng „gegürtet. Das betrifft konsequent interreligiös-didaktische Konzepte der Lehrerausbildung, die Umsetzung in die Lehrpläne und die Schulorganisation. Der oft diffusen Religiosität der Schüler versucht man zwar religionspädagogisch offen – aber doch durchweg im vorgegebenen Rahmen – gerecht zu werden, ohne den Rahmen selbst zu hinterfragen! Die Komparative Theologie bietet zwar erhebliche religionspädagogische „Weitungen“ im Blick auf einen konfessionellen bzw. auch religionskundlichen RU. Von Stoschs Ansatz wird aber selbst bei den Praktikern mehr als theologische Begründungsmöglichkeit für konfessionell-kooperative Umsetzungen genutzt. Geht man bewusst von der Gleichwertigkeit (nicht Gleichartigkeit) der Religionen aus, lohnen sich m.E. verstärkte Schritte hin zu einer religionspluralistischen Verbindung von Theologie und Religionspädagogik. An dieser Stelle müsste der Diskurs unbedingt weitergehen.

Reinhard Kirste

 Rz-Burrichter-interrel-Lernen, 14.01.16 


Dienstag, 12. Januar 2016

Interreligiöse Friedens-Angebote der besonderen Art

 
  Die Charter for Compassion ist eine internationale Organisation, die sich für die Verständigung und Befriedung der Religionen einsetzt und zu einem verstärkten interreligiösen Engagement einlädt. Die bekannte Religionswissenschaftlerin Karen Armstrong ist eine ihrer wichtigsten Promotorinnen. Peace Education: Wo der Frieden beginnt      

Mehr als Toleranz --- Empathie und Sachkompetenz 


Nun hat die Charter for Compassion einen umfassenden und beeindruckenden "Islamobophia-Guide" herausgebracht.
Dieser steht vollständig und gratis zum Download bereit: hier



Die einzelnen Themen zum Download: 
The Religion & Spirituality Compassion Reader