Sonntag, 21. April 2013

Kompetenzentwicklung für interkulturelles und interreligiöses Lernen



Max Bernlocher: Interkulturell-interreligiöse Kompetenz. Positionen und Perspektiven interreligiösen Lernens im Blick auf den Islam.
Beiträge zur Komparativen Theologie Band 13.
Paderborn: Schöningh 2013, 390 S., Personenregister
--- ISBN  978-3-506-77665-5 --- (zugl. Diss. München 2012)
Kurzrezension hier

Ausführliche Beschreibung
Der Autor Max Bernlochner ist Politikwissenschaftler und seit 2011 Leiter des Referats für interkulturelle Angelegenheiten im Ministerium für Integration des Landes Baden-Württemberg. Er ist in der katholischen Theologie beheimatet. Darüber hinaus hat er sich seit vielen Jahren engagiert um den christlich-islamischen Dialog gekümmert. Auch hier konzentriert er sich auf die Begegnungsfelder christlicher Traditionen und Dialogmöglichkeiten mit dem Islam. Sie sollen jedoch wirklich weiterführend sein, darum lautet die Fragerichtung des Autors: „Wie kann eine interreligiös ausgerichtete religionspädagogische Theorie strukturiert sein, welche auf die Praxis der Begegnung von Menschen unterschiedlichen Glaubens angewendet zu nachweislich signifikanten Lernerfolgen bzw. Kompetenzzuwächsen … führt?“ (S. 11). Er hofft dabei tatsächlich auf die Entwicklung einer interreligiösen (Religions)-Pädagogik und findet dafür eine Reihe von Ansatzmöglichkeiten, die er im Buch dann ausbreitet.

1.  In der Korrelation von Religion und Kultur
Dass der Autor hier in einem unübersichtlichen Feld unterwegs ist, hängt bereits mit den schwierigen Grundbegriffen von Kultur und Religion zusammen, zumal interkulturelle und interreligiöse Begegnung immer ineinanderwirken. Für das Kulturverständnis wird dem Autor wichtig, inwieweit in einem Rahmen von Verhaltensspielräumen (Kultur-)Standards mehr oder minder flexibel sind, z.B. im Blick auf Geschlecht, Alter, gesellschaftliche Rangfolge? (S. 25f). Für eine Klärung angesichts der weit ausufernden Religionsbegrifflichkeit nähert sich Bernlocher dem Tillichschen Religionsbegriff an, also „im Sinne dessen, was mich unbedingt angeht“ (S. 30). Von daher ist der Weg frei, interkulturelles Lernen im Sinne von „cross-cultural“ anzugehen und erste Weichen für Lernprozesse zu beschreiben. Sie beginnen mit der Sensibilisierung für das Problemfeld und müssen schließlich in den konkreten Anwendungsbereich interkulturell-interreligiöser Kompetenz münden.
2.  Kultur und Theologie in geschichtlichen Zusammenhängen und in vergleichender Differenzierung
In diesem Kapitel bündelt Bernlochner historische Entwicklungen, die er zuerst an dem niederländischen Kulturwissenschaftler Geert Hofstede verdeutlicht. Menschliche Verhaltensweisen sind kulturabhängig, eine Erkenntnis, die seit der Antike gilt und in der Völkerpsychologie seit dem 19. Jahrhundert systematisiert wurde. Hofstede und weitere Forscherteams sprechen aufgrund ihrer Untersuchungen von „länderspezifisch signifikanten Aussagen über das typische Verhalten einer Region“ (S. 51). Solche Verhaltensmuster lassen sich als Rahmenbedingungen von Kulturstandards definieren. Anschließend stellt Bernlochner die Gegensatzpositionen des indisch-amerikanischen Wirtschaftswissenschaftlers und Philosophen Amartya Sen und des US-amerikanischen Politikwissenschaftlers Samuel P. Huntington gegenüber. Letzterer wurde durch seine Hypothese von der Entstehung großer Konflikte als „clash of civilizations“ strittig berühmt. Amartya Sen dagegen beurteilt eine singuläre Identitätsbestimmung als Engführung, weil Lebenssituationen durch Pluralität gekennzeichnet sind. Bernlochner hält sich allerdings im Sinne einer uneingeschränkt positiven Einschätzung von Sens Ansatz noch bedeckt. Dafür geht er nun auf verschiedene Anwendungsbereiche in der vergleichenden Psychologie ein, die sich in vielen Ergebnissen der „Cross-Cultural-Studies“ findet. Im Blick auf den Erwerb interkultureller Kompetenz werden die Strukturierungen der Religionspädagogen Josef Freise und Werner Haußmann besonders wichtig. Als Prüffeld dieser Überlegungen zeichnen sich die Zweifel an „deutscher“ und „türkischer“ Kultur ab, da sich hinter solchen Zuschreibungen Überlegenheitsmustern verbergen. Vielmehr gilt es die Forschungsaufgaben für eine interkulturell-interreligiös geprägte Religionspädagogik zu konstituieren. Diese braucht allerdings einen hohen Sensibilitätsgrad. Am Beispiel des Management-Beraters Matthias Vött zählt der Autor auf: Fremdkritik im Zusammenhang mit Selbstkritik, Achtung der Menschenwürde, Konfliktfähigkeit, Authentizität und Durchhaltevermögen.
Die hier gewonnen Einsichten kann der Autor nun auf die Begegnungsebenen von Christentum und Islam übertragen. Mit einem kurzen Einblick in die ambivalente Geschichte dieser Begegnungen versucht Bernlochner nun, das Trennende, Verwandte und Einende genauer zu bestimmen. Dabei legt er den Schwerpunkt auf die Heilsbedeutung der Person Jesu im Gegenüber zum Koran als Wort Gottes. Von der christlichen Antike über Ramon Llull, der Problematik der sog. reconquista bis hin zum neuen Aufbruch dialogischer Beziehungen im Zweiten Vatikanischen Konzil führen die Beschreibungslinien. Im Fortgang werden die drei Gebetstreffen in Assisi 1986, 1993 und 2002 hervorgehoben. Den nicht immer förderlichen Initiativen Benedikts XVI. widmet Bernlocher einen weiteren Abschnitt.  
Ausführliche Bearbeitung benötigt nun das Thema des Interreligiösen Lernens auf dem Hintergrund einer Theologie der Religionen, und zwar deshalb, weil Kirche und Theologie durch die Begegnung mit anderen Religionen in ihrem Selbstverständnis wie nie zuvor herausgefordert sind. Der Autor beschreibt hier die klassischen Positionen – exklusivistisch, inklusivistisch, religionspluralistisch. Er lässt sich dabei jedoch nicht auf die Möglichkeit ein, die Religionen als wirklich „gleichwertige“, weil er offensichtlich die Konsequenz einer Revision auch zentraler Glaubensinhalte für zu riskant ansieht. Immerhin versucht er eine vermittelnde Position einzunehmen (S. 130f) und die Grenzen und Chancen dieser religionstheologischen Modelle auszuloten (S. 136ff). Das hat natürlich Konsequenzen für den Religionsunterricht, die es zu beachten gilt. Denn diese Positionen werden auch von Jugendlichen vertreten bis hin zu denjenigen, für die religiöse Wahrheit keine lebensrelevante Bedeutung (mehr) hat (S. 144).         
Als Zwischenbilanz plädiert Bernlochner von seinen Ansätzen her für den interkulturell-interreligiösen Dialog im Klassenzimmer unter Einbeziehung und Organisation eines Islamischen Religionsunterrichts. Religionsunterricht, interreligiös offen, aber doch weitgehend konfessionsorientiert, sieht er als die günstigste Möglichkeit für die Zukunft in der Schule an. Einen die Konfessionen übergreifenden interreligiösen Religionsunterricht mit den entsprechenden universitären Ausbildungsvoraussetzungen der Lehrenden möchte Bernlochner jedoch nicht das Wort reden, eine intensive Kooperation mit dem ev. und kath. Religionsunterricht sollte jedoch angestrebt werden.
3.  Christliche und muslimische Lebenswelten als Bewältigungsvoraussetzung für die Übernahme (gesellschaftlicher) Verantwortung
Was man neben der Aufarbeitung empirischer Studien zu diesem Thema und der mehr oder weniger gelungenen Bewältigungsstrategien im gesellschaftlichen Zusammenleben so nicht erwartet, ist Bernlochners starke Fokussierung auf Religion, Theologie und Glaube. Erst danach zieht er ethische Konsequenzen. Nun ist es angesichts der starken Säkularisierungstendenzen in westeuropäischen Gesellschaften nicht verwunderlich, dass gerade die Kirchen besonders herausgefordert sind. Katholischerseits geht kein Weg an den Aufbrüchen des Vaticanum II mit dem berühmten Dokument „Nostra Aetate“ vorbei. Von daher reichen in Deutschland die bisherigen Maßnahmen zur Verbesserung des Verhältnisses der Konfessionen und Religionen keineswegs aus.
Die Auswertungen einer Reihe von empirischen Studien (wie z.B. die Shell-Jugendstudien 2006 und 2010) bringen dabei immer die lebensweltliche, die gesellschaftspolitische und die theologische Perspektive in den Blick. Es kann z.B. nicht angehen, dass muslimische Jugendliche den Islam als Gegenwelt verstehen und aufbauen, vielmehr geht es darum, Differenzen zu bewältigen und interkulturelle Öffnungen mit verstärkten Bildungsangeboten umfassend zu ermöglichen. Nur so lassen Vorurteilsverstärkungen und Parallelwelten verhindern und Integration auch in und durch die Moscheen sichern. Die Schule hat hier eine entscheidende Vermittlungsaufgabe zum Aufbau interkulturell-interreligiöser Kompetenz im Kontext der Lebenswelt der SchülerInnen. Dazu gehört auch, sich mit dem eigenen und dem fremden Glauben auseinanderzusetzen. Eine gewisse Angst durch Relativierung von Glaubensinhalten ist dem Verfasser abzuspüren, dennoch setzt er sich dafür ein, alle Überlegenheitsansprüche der jeweiligen Religion abzubauen. Hermeneutische Knackpunkte im Dialog sind dabei der Koran als Gotteswort und seine Auslegung, der Kreuzestod Jesu, seine Gottessohnschaft und die Trinität. Von unüberbietbarer Wahrheit sollte man in diesem Zusammenhang allerdings nicht reden (vgl. dazu die Debatte mit Gerhard Gäde (S.249f).
Neue Ansätze für den Verfasser bietet hier die Komparative Theologie, wie sie in Deutschland besonders der Paderborner katholische Theologe Klaus von Stosch vorantreibt. Dazu gibt Bernlochner zuerst einen Überblick über gängige Religionstheologien. Sein weiteres Interesse liegt darin, zentrale Glaubensaussagen der Religionen nicht „über Bord zu werfen“ (S. 258). Darum bietet er ein leicht modifiziertes Modell Komparativer Theologie an, das sich in der christlich-islamischen Begegnung dadurch auszeichnen würde, dass in diesem Dialog, eigene verschüttete Glaubenserkenntnisse wieder ans Licht kommen. Im eigenen christlichen Interesse, jedoch durch Achtsamkeit und Respekt geprägt, muss darum die christlich-islamische Begegnung ausgeweitet und auf diese Weise eine für alle „zur Zukunft befähigende und deshalb zeitgemäße Religiosität“ entwickelt werden (S. 269).
Nun ist der Punkt erreicht, von dem aus Bernlochner in systematischen Schritten weitergehen kann: Gemeinsame ethische Orientierung als Basismöglichkeit in Christentum und Islam, Übereinstimmungen von christlicher und islamischer Theologie im Schöpfungsverständnis, Wirkebenen des barmherzigen Gottes, Verantwortlichkeit in der Gegenwart als Heilsvoraussetzung. Im Blick auf das Handeln unterscheidet der Autor dabei zwischen interreligiösen und intra-religiösem Handeln. Zum ersteren gehört Hans Küngs Projekt Weltethos, zum zweiten geht es um Grundmuster jeglicher religiöser Überzeugungen in der jeweiligen Religion. Solches Verhalten lässt  sich in Übereinstimmung mit dem islamischen Theologen Mouhanad Khorchide auf Gerechtigkeit, Wahrung der Menschenwürde, Freiheit, Gleichheit aller Menschen und soziale Verantwortung konzentrieren. So tauchen Grundrisse einer interreligiösen Ethik auf, die gegenseitige Stärken und Fehleinschätzungen moralischer Art offenlegen und zu gemeinsamen Engagement herausfordern, besonders im Blick auf Hilfsbedürftige und den Schutz der Umwelt.
4.  Konkretisierungen interkulturell interreligiöser Kompetenz
In seinem Schlussabschnitt legt Bernlochner ein solches Modell vor, das in der Korrelation von der Frage nach der Wahrheit, der gelebten Religiosität, dem Ethos einer Religion und der Stärkung ethischer Möglichkeiten besteht, und zwar als tieferes Erfahrungslernen durch Dialog, Einbeziehung der Lebenswelten und Glaubensüberzeugungen des Anderen. Das Wahrnehmen des Anderen aus der (nur möglichen) eigenen Sicht motiviert zum gemeinsamen Handeln. Die Begründung liegt in den gemeinsam akzeptierten Geboten Gottes in Christentum, Judentum und Islam. So werden in der Schule die verschiedenen Lerndimensionen gewissermaßen in eine kooperative Fächergruppe für ein gemeinsames Lernen „transferiert“, übrigens eine Empfehlung, die schon 1994(!) in der EKD-Denkschrift „Identität und Verständigung“ ausgesprochen wurde. Der Verfasser fordert von daher eine kompetente Religionslehrerausbildung an den Universitäten ebenso wie einen interreligiös-kooperativen Religionsunterricht, dessen didaktische Ausformung auf die Elementarerziehung sowie auf die unterschiedlichen Schulstufen gleichermaßen bezogen ist. 
Bilanz
Insgesamt gelingt es Bernlochner mit diesem umfassenden Ansatz religionsdidaktischer sowie schul- und ausbildungsorganisatorischer Konkretionen, ein (Schul-)Modell interkulturell-interreligiöser Kompetenz zu entwickeln und dies religionspädagogisch als zwingend einzufordern. Studierende, Lehrende und Schüler behält er dabei gleichermaßen religionsdialogisch im Blick und belegt dies immer wieder durch praktische Beispiele. Ob in einem solchem theologisch-didaktisch orientierten Ansatz angesichts der immer wieder vorsichtig angemahnten Unüberbietbarkeit der Gottesoffenbarung in Christus doch noch gewisse christliche Superioritätsansprüche stecken, muss allerdings gefragt werden.
Reinhard Kirste
Rz-Bernlocher,  21.04.2013

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