Donnerstag, 14. Januar 2016

Die Bedeutung der Komparativen Theologie als Orientierung für interreligiöses Lernen



Rita Burrichter / Georg Langenhorst / Klaus von Stosch (Hg.): 
Komparative Theologie: Herausforderung für die Religionspädagogik.
Perspektiven zukunftsfähigen interreligiösen Lernens. 

Beiträge zur Komparativen Theologie, Band 20

Paderborn: Schöningh 2015, 320 S., Personenregister.

--- ISBN: 978-3-506-78259-5 ---

Übersicht und Kurzkommentare zur gesamten Reihe:
Beiträge zur Komparativen Theologie Band 1 (2010) bis 25 (2016)


Die multikulturelle Vielfalt und teilweise religiöse Beliebigkeit spiegelt sich immer intensiver in den Schulen wieder. Die Erziehungswissenschaft hat darauf schon seit den 80er Jahren des vorigen Jahrhunderts reagiert. Religionspädagogen (evangelisch und katholisch) haben dazu ausführliche didaktische Konzepte entwickelt. Im vorliegenden Band bekommt der Diskurs nun einen neuen Schwerpunkt – nämlich wie die von Klaus von Stosch (Universität Paderborn) u.a. entwickelte deutsche Variante der Komparativen Theologie sich religionspädagogisch umsetzen lässt. Er eröffnet so eine notwendige Debatte um das bisher noch wenig ausgeschöpfte Verhältnis zwischen dieser Art hermeneutisch geprägter Theologie und interreligiös offener Religionspädagogik. In der Einleitung postulieren die Herausgeber die innere Verbindung zwischen Komparativer Theologie und Religionspädagogik: Religiös sein, heißt unausweichlich interreligiös sein (S. 10).


Der vorliegende Band 20 geht in vier Schritten religionspädagogischen Reaktionen unter den Vorzeichen der Komparativen Theologie nach.
Im 1. Teil „Komparative Theologie und Religionspädagogik“ befasst sich der Theologe Jan Woppowa (Universität Paderborn) zuerst mit der Problematik und Krise des nach Konfessionen getrennten Religionsunterrichts (RU) in der (deutschen) Schule, die er letztlich im Sinne kooperativer Offenheit auch künftig für geeignet hält. Er grenzt sich von Konzeptionen ab, die mehr und mehr und in den Bereich der Sachkunde gehen. So befürwortet er die „Ausbildung religiöser Standpunktfähigkeit“ (S. 29) in interreligiöser Offenheit – konfessorisch, aber nicht konfessionell: „... ohne die Ermöglichung und Gestaltung konfessorischer Lernprozesse würde dem schulischen Religionsunterricht seine zentrale Dimension verloren gehen, nämlich zu verantwortlichem Denken und Verhalten im Hinblick auf Religion und Glaube zu befähigen“ (S. 30).

Der Religionspädagoge Clauß Peter Sajak (Universität Münster) hat theoretisch und praktisch das Projekt der Herbert Quandt-Stiftung begleitet „Trialog der Kulturen“ und den damit zusammenhängenden Schulenwettbewerb intensiv begleitet. In der Komparativen Theologie mit ihrer konsequenten Hinwendung zur Konkretion sieht er eine sachgerechte Wegweisung, um von Gott zu sprechen und zugleich Konvergenzen und Divergenzen für das Feld der Religionspädagogik zu nutzen. Dies leistet dann eine „trialogische Religionspädagogik im Kontext von Judentum, Christentum und Islam. Sie „sucht … Menschen in ein konstruktives Gespräch über Lebenspraxen zu bringen, das zu Verstehen, Respekt und Wertschätzung führen will“ (S. 45), natürlich auf dem Hintergrund der eigenen gelebten Wahrheitssuche, aber ohne exklusiven Anspruch. Manfred Riegger (Universität Augsburg) verweist auf die Forschungspraxis der Ethnografie, die sich immer „auf gelebte Praxis von Menschen im Feld“ bezieht (S. 61) und damit nicht in hypothetische Interpretationen abdriftet (S. 63). Darum lohnt sich die systematisierende Beobachtung von interreligiösen Begegnungen, z.B. in Gebetsketten mit verschieden-religiösen Schülern (S. 64f) und im Singen von christlichen Liedern durch Andersgläubige (hier: „Muslime“, S. 65f). So lassen sich vergleichende Bildungsprozesse entwickeln. Dazu bietet die Komparative Theologie Orientierungsmarken. Reinhold Boschki (Universität Tübingen) hält es angesichts der Islam-Debatten für wichtig, das Judentum gezielt in eine komparativ-theologisch inspirierte Religionspädagogik einzubeziehen. Die Aussagen des 2. Vaticanums sind dafür auch praktisch-theologisch richtungsweisend.

Eine mehr grundsätzliche Verhältnisbestimmung zur Komparativen Theologie versucht Georg Langenhorst (Universität Augsburg) aus religionspädagogischer Sicht. Die Perspektive ist für ihn durchgängig interreligiös. Mit Bezug auf Johannes Lähnemann und Stefan Leimgruber nimmt er zugleich die Impulse der Komparativen Theologie auf. Sie ermöglichen ein Lernen, das zugleich komparativ (also vergleichend), sensibel und interreligiös ist und nicht mit der westlichen Brille der Rationalität gelesen werden soll. Man muss darum bei den Erwachsenen beginnen, um erst (!) aufgrund der eigenen erworbenen „komparativen Kompetenz“(S. 110) solches Lernen auch für Kinder und Jugendliche anzubahnen und Dialoge zu ermöglichen.
2. Teil: Komparative Theologie als Perspektive für den Religionsunterricht
Stefan Altmeyer (Universität Bonn) und Monika Tautz (Universität Köln) zeigen Wege der Praxisorientierung des Religionsunterrichts im Sinne der Ausbildung religiöser Identität. Komparative Theologie bietet dafür die geeignete Voraussetzung, weil sie religiöse Pluralität anerkennt. Das lässt sich didaktisch umsetzen. Entscheidend sind die Perspektiven der Anerkennung, systematische Möglichkeiten von Weltdeutung und Aufbau von Kriterien für interreligiöse Urteilsbildung. Das Ziel ist religiöse Urteilskompetenz – emotional, kognitiv, sozial (S. 129f). Strukturell muss dies zu einer interreligiösen Weitung des konfessionellen Religionsunterrichts führen. Aber: Inwieweit soll der Religionsunterricht über die Konfessionalität hinaus in gewisser Weise ein Bekenntnis zur jeweiligen religiösen Tradition sein bzw. bleiben? Die Heterogenität und Vielfalt von “Religion“ nötigt zu einer Auseinandersetzung, die eine eigene „konsistente“ Überzeugung braucht (S. 139f). Die Mitherausgeberin Rita Burrichter (Universität Paderborn) plädiert für die Einbringung einer konfessorischen Dimension bereits im Selbstverständnis der Unterrichtenden (vgl. dazu die Beiträge von Jan Woppowa und Georg Langenhorst). Das „Konfessionelle“ hat sich in der Schule teilweise zugunsten eines etwas unscharf zu diagnostizierenden „Christlichen“ verändert. Um dieser „Unschärfe“ wieder mehr Deutlichkeit zu verleihen, sollte Komparative Theologie hier Grundlagenarbeit leisten. Schließlich geht es bei „Identität“ und „Verständigung“ um die Kinder und Jugendlichen als „Subjekte religiösen Lernens“ (S. 156). Der Religionsunterricht kann von daher nur kooperativ sein – am besten in einer (für die SchülerInnen) frei wählbaren Fächergruppe als Wahlpflichtfach (S. 158).

Kathrin Kürzinger und Elisabeth Naurath (beide Universität Augsburg) plädieren für einen konfessionell-kooperativen Religionsunterricht, abgesichert durch entsprechende (kirchliche) Vereinbarungen und wissenschaftliche Begleitung. Komparative Theologie kann dazu theoretische Fundierungen bieten. Das ist allerdings von einem durchgängig interreligiösen Lernen ziemlich entfernt. Katja Böhme (PH Heidelberg) geht hier vorsichtig weiter, indem sie die Tendenz der „Kooperierenden Fächergruppe“ aus der Denkschrift der EKD von 1994 aufnimmt und dazu einige auch praktisch-orientierte Empfehlungen gibt. Hier zeigt sich ein Überschneidungsfeld von Komparativer Theologie und interreligiösem Begegnungslernen.

Der 3. Teil stellt nun keine interreligiösen Zukunftsvisionen vor, sondern beschränkt sich überwiegend auf Kooperationserfahrungen und -möglichkeiten im Blick auf Christentum und Islam. Der emeritierte Münchner Religionspädagoge Stefan Leimgruber erinnert daran, dass die Komparative Theologie auch in die Religionsunterrichtsdebatte einige Bewegung gebracht hat und kreative interreligiöse Brückenschläge ermöglicht. So werden dadurch auch neue Profile für den RU in der Darstellung der anderen Religionen („Hochreligionen“, S. 208) bereitstellt. Das lässt sich für den Umgang mit dem Islam im christlichen RU zeigen, während islamische Lehrmittel im Blick auf das Christentum weiterhin bedenkliche Defizite aufweisen. Die positiven Erfahrungen im christlichen RU im Vergleich zu den anderen Religionen beschreibt Werner Haußmann (Universität Erlangen-Nürnberg) am sog. Nürnberger Modell. Hier hat die interreligiöse Kooperation alle rechtlichen Möglichkeiten ausgeschöpft und tragfähige didaktische Modelle entwickelt. Spirituelle Elemente (der jeweiligen religiösen Tradition) müssen hier notwendigerweise im Rahmen religiöser Erziehung mit einbezogen werden.

Frank van der Velden (inzwischen Kath. Erwachsenenbildung im Rheingau) zeigt gegenseitiges Lernen von christlich-islamischen Lerngruppen in der Kollegstufe der Deutschen Evangelischen Schule in Kairo. Im Sinne gegenseitiger Begegnung von Schülern verschiedener religiöser Traditionen scheint hier tatsächlich ein Stück weit interreligiöses Lernen realisiert zu sein. Die Kölner Religionspädagogin Rabeya Müller geht offensichtlich auch grundsätzlich über den Ansatz von Klaus von Stosch hinaus, indem sie dessen komparative Ansätze im Sinne von umfassenden Kompetenz-Erwerb im Blick auf eine islamische Religionspädagogik weiterführt. Dieses kann ein Glaubensverstehen ermöglichen, das Absolutheitsansprüche durchgängig relativiert. Soweit möchte Lothar Kuld (PH Weingarten) nicht gehen. Unter Bezug auf Ingo Baldermann, Horst Klaus Berg, Thomas Ruster und die Kindertheologie („Das Kind als Exeget“) genügt ihm, wenn Christen den Koran und Muslime die Bibel in Respekt voreinander lesen und dabei die unterschiedliche Auslegungsgeschichte berücksichtigen. Punktuelle Ähnlichkeits-Vergleiche täuschen leicht über die Differenz von Christologie und koranischer Prophetie hinweg (S. 261). Auch Tuba Isik (Universität Paderborn) betreibt Bibel- und Korandidaktik komparativ/vergleichend so, dass ihr der kooperativ-konfessionelle RU genügt. Dennoch ergeben sich selbst hier neue Deutungshorizonte und gegenseitige Erkenntnis-Bereicherungen.
Klaus von Stosch unterzieht sich nun  im 4. Teil der Aufgabe, die im Buch dargebotene theoretische und praktisch-didaktische Vielfalt vergleichend und fundamentaltheologisch zu bündeln. Dem Vorbehalt, dass komparativ theologische Einsichten lernpsychologisch selbst bei älteren Schülern wenig zu erwarten sind, kann der Autor nicht zustimmen: „Jedenfalls verheißt religiöse Identitätsbildung in einer pluralistischen Gesellschaft wenig Stabilität, wenn sie erst durch gegenseitige Abschottung religiöser Sonderwelten ermöglicht wird“ (S. 284).Damit wendet er sich im Grunde gegen konfessionelle Lehrplanintentionen, die den Dialog erst nach der Beheimatung im eigenen Glauben empfehlen. Wichtig ist ihm weiterhin die Verschränkung kognitiver und emotionaler Lernebenen. Glaubensansprüche sind Teil des Ringens um die endgültige Wahrheit. Gerade dies ermöglicht die Wertschätzung der anderen Religion. Der Trialog der drei miteinander verwandten monotheistischen Traditionen scheint dabei theologisch und didaktisch besonders hilfreich zu sein. Das Lernen im Blick auf die anderen Religionen kann letztlich jedoch immer nur exemplarisch und  elementarisiert geschehen. Von seiner Komparativen Theologie her befürwortet von Stosch weiterhin einen konfessionell-kooperativen Religionsunterricht. Er hält dazu an einem konfessionellen Grundmodell des RU fest, indem er es interreligiös weitet. Hier lässt sich allerdings fragen, warum nicht generell in einem interreligiösen Begegnungsmodell die Lernphasen über die Konfessionalität hinaus von vornherein für alle Schüler möglich sein sollten.
Bilanz: Die sowohl theoretisch wie praktisch ausgerichteten Beiträge sehen durchweg in der Komparativen Theologie eine Orientierungschance für einen RU, der zumindest interreligiös offen sein sollte. Dennoch befleißigen sich die meisten Autoren hier einer erstaunlichen Zurückhaltung oder gar Abwehr, wenn es um ein Konzept eines echten interreligiösen Unterrichts ohne konfessionelle Trennung der Schüler im RU geht, wie er z.B. in Hamburg versucht wird (vgl. S. 175f). Natürlich ist in Deutschland die kirchlich-staatliche Vertragskombination zum (konfessionellen) RU recht eng „gegürtet. Das betrifft konsequent interreligiös-didaktische Konzepte der Lehrerausbildung, die Umsetzung in die Lehrpläne und die Schulorganisation. Der oft diffusen Religiosität der Schüler versucht man zwar religionspädagogisch offen – aber doch durchweg im vorgegebenen Rahmen – gerecht zu werden, ohne den Rahmen selbst zu hinterfragen! Die Komparative Theologie bietet zwar erhebliche religionspädagogische „Weitungen“ im Blick auf einen konfessionellen bzw. auch religionskundlichen RU. Von Stoschs Ansatz wird aber selbst bei den Praktikern mehr als theologische Begründungsmöglichkeit für konfessionell-kooperative Umsetzungen genutzt. Geht man bewusst von der Gleichwertigkeit (nicht Gleichartigkeit) der Religionen aus, lohnen sich m.E. verstärkte Schritte hin zu einer religionspluralistischen Verbindung von Theologie und Religionspädagogik. An dieser Stelle müsste der Diskurs unbedingt weitergehen.

Reinhard Kirste

 Rz-Burrichter-interrel-Lernen, 14.01.16 


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